Ко входуБиблиотека Якова КротоваПомощь
 

Альфред Пиппард

 

ТРАДИЦИИ КАВЕНДИША

Pippard А. В. The Cavendish tradition. - Nature, 1974, v. 249, p. 602

ОБРАЗОВАННЫЙ УЧЕНЫЙ

Pippard А. В. The educated scientist. - Physics Bulletin, 1969, v. 20, p. 453.

Сэр Альфред Брайен Пиппард - английский физик, пользующийся международным авторитетом, член Лондонского королевского общества. Пиппард родился в 1920 г. в Лондоне. Образование он получил в Кембриджском университете. После мировой войны он стал работать в штате этого университета. Основная область исследований Брайена Пиппарда - физика твердого тела и физика низких температур, в частности сверхпроводимость и зонная теория металлов. Пиппард впервые ввел в 1953 г. понятие о дальнем порядке электронов в сверхпроводнике и длину когерентности, он же модифицировал лондоновскую модель сверхпроводимости, разработал нелокальную теорию сверхпроводимости.

Пиппард первым обнаружил, что свойства сверхпроводников зависят от концентрации примесей и заложил основы представлений о сверхпроводниках II рода. Пиппард первым показал, что аномальный скин-эффект в металлах зависит от геометрических особенностей ферми-поверхности, а не от средней длины свободного пробега электрона. Этот результат позволяет предсказывать точную форму ферми-поверхности металлов. В 1957 г. он построил первую детальную модель ферми-поверхности металла, в частности установил внешний вид ферми-поверхности меди. Пиппарду удалось объяснить так называемый магнитно-акустический резонанс. Работы Брайена Пиппарда отмечены наградами Лондонского королевского общества и различными физическими обществами Великобритании и других стран. Пиппард - автор монографий "Элементы классической термодинамики" (1957 г.), "Динамика электронов проводимости" (1962 г.) и "Силы и частицы" (1972 г.).

Свою научную деятельность Брайен Пиппард совмещает с преподавательской и административной. В 1971 г. он сменил Невилла Мотта на посту профессора экспериментальной физики в Кавендише. (До Невилла Мотта эту почетную должность в Кембридже занимали Максвелл, Рэлей, Дж. Дж. Томсон, Резерфорд и Лауренс Брэгг.) С 1974 г. Брайен Пиппард одновременно является президентом Института физики.

А.В. Митрофанов


 

ТРАДИЦИИ КАВЕНДИША

 

Двери Кавендишской лаборатории были официально открыты 16 июня 1874 г. И вот спустя сто лет последние сотрудники факультета физики готовятся переехать на новую квартиру на Мэдингли-Роуд, которая будет называться по-прежнему Кавендишской лабораторией.

Уже в свои ранние годы Кавендишская лаборатория выдвинулась вперед по сравнению с другими физическими лабораториями. Этим она была обязана не столько направлению работ, сколько своим первым двум профессорам - Максвеллу и Рэлею. Лишь позднее, с назначением директором лаборатории 27-летнего Дж. Дж. Томсона (не без ворчания некоторых по поводу того, что какие-то мальчишки назначаются профессорами), ее работа приобрела особый характер. Конечно, изменение не было внезапным, однако оно явно проступает, если сравнить публикации времен Рэлея (до 1885 г.) с публикациями через 15 лет. Рэлей в Кембридже - это не ученый-джентльмен в Терлинге *; проводя со своими студентами тщательные измерения, чтобы проиллюстрировать и подтвердить математические рассуждения и определить значения природных постоянных, которые нельзя найти при помощи чистых рассуждений.

* У Рэлея в фамильном имении в Терлинге (Челмсфорд, Эссекс) была небольшая лаборатория, где он проводил оптические и другие эксперименты. (Прим. перев.)
Рэлей поддерживает академические традиции, отвечающие тому, что можно назвать натуральной философией (Natural Philosophy). К 1898 г. очень трудно встретить какие-либо следы прежнего чисто количественного подхода; начинаются поиски природных закономерностей за пределами математической предсказуемости. Имена говорят сами за себя: Томсон, Резерфорд, Вильсон, Таунсенд, Зелени - список первых исследователей электропроводности газов. Томсон начал работать в этой области, как только он возглавил Кавендишскую лабораторию. В 1897 г. он открыл электрон и в том же году создал группу, готовую активно действовать в то самое время, когда открытия рентгеновских лучей и радиоактивности разрушили мир старых представлений и возвестили "золотой век веревки и сургуча".

Давайте еще раз вспомним, что изменение не было внезапным. Что касается Кавендиша, то новые веяния сообщили импульс исследованиям проводимости газов. Методы, которые теперь рассматриваются как олицетворение традиций Кавендиша, развивались Резерфордом в Мак-Гильском университете. Трудно решить, сколь велик был его собственный талант и сколько он позаимствовал из того, что было родственным к подходу Томсона. Во всяком случае, к тому времени, когда он вернулся в 1917 г. в Кавендиш, уже сделав свои прекраснейшие открытия, он встретил там взгляды, созвучные своим собственным, и продолжал в последующие несколько лет вести лабораторию к положению, доминирующему во всем мире.

Это общепринятая версия, хотя возникает вопрос, трактуется ли она так же в Манчестере, где Резерфорд сменил Шустера, а его в свою очередь сменил Брэгг, а затем Блэкетт. В Манчестере впервые "родился" атом и впервые там же был расщеплен, однако для всего мира британскую физику того периода символизирует Кавендиш. Это не единственный пример той эмоциональной власти, которую Кембридж имеет над своими выпускниками. И это непрекращающийся процесс, когда в должное время маститые ученые - выпускники Кембриджа (old boys), посылают своих лучших студентов назад в Кавендиш испытать свою судьбу. Репутация Кавендишской лаборатории частично покоится на том, что уже сделано ее профессорами, но главным образом на том, что делают сейчас ее студенты и младшие сотрудники. Кембридж притягивает столько талантливых студентов - выпускников со всей страны (в дополнение к своим собственным выпускникам, остающимся для продолжения исследований), что директору лаборатории остается только поощрять и критиковать, а не властвовать над ними. И традиционный образ Резерфорда-одиночки совершенно обманчив. Он игнорирует вклад Чадвика и многих других ученых, которых слишком много, чтобы всех упомянуть, и которые возглавили исследования, проповедуя всему миру истину о Кавендише как лаборатории ядерной физики. Это представление игнорирует также существование Эпплтона, Бернала, Капицы и Г. Тейлора - тех, кто извлек пользу из поддержки Резерфорда, но не стал его сателлитом.

Тем не менее по сравнению с современной лабораторией Кавендиш Резерфорда был архаичным монолитом, который не мог перенести экспансию физики после второй мировой войны. Очень скоро Брэгг признал, что прошло то время, когда один человек был в состоянии охватить все направления исследований. Несомненно, Брэгг чувствовал, что такой человек должен был бы взвалить на себя гигантскую ношу. Это произошло за много лет до того времени, когда Кавендиш освободился от своего собственного чувства и от мировых надежд, что именно ядерная физика - та область, которой лаборатория должна заниматься прежде всего. Но Брэгг уловил суть дела: идеи не являются привилегией лидера, а рождаются в научной среде. Его решение делить ответственность среди множества автономных групп привело к успехам, которые породили миф о прошлом. Это были семена, посеянные в 30-е годы Капицей, Берналом, Эпплтоном и Рэтклиффом, которые выросли за эти годы, так что к концу полномочий Брэгга физика низких температур, кристаллография (особенно та ее область, которая стала молекулярной биологией) и радиоастрономия соперничали с ядерной физикой и физикой элементарных частиц настолько, чтобы притягивать к себе самых лучших студентов. Перестройка Кавендиша была полной, после смерти Резерфорда лаборатория увеличилась в три раза, и ее способность к открытиям распространилась на значительно большую область знаний.

В это время начали выявляться и определенные недостатки. Экспериментальный подход, который зародился при Дж. Дж. Томсоне, превратился в методы, отрицающие математику, и последователи довоенных физиков, которые были дилетантами в лучшем смысле этого слова, оказались в опасности остаться просто дилетантами в мире, где происходит быстрый рост профессионализма. И не только из-за неуважения к обычным теоретическим методам, но и в равной мере из-за тоски по прошлому с его веревочно-сургучной техникой, когда эксперименты ставились быстро, дешево, а главное в одиночку.

Так, избрание Мотта на пост директора Кавендиша могло показаться некоторым парадоксальным, а для других желанным возвратом к идеям Максвелла и Рэлея; на самом деле это назначение следует рассматривать как признание необходимости отказаться от узких концепций, таких как надежда, что физика останется доступной только интуиции и здравому смыслу, с математикой в качестве дополнения по выбору. В равной степени было существенным признать, что для современных задач требуется современное оборудование. Простота - для гениев, большинство же из нас должны идти тяжелым путем.

Обольщаться, что в наши дни какая-то одна лаборатория может идти своим путем, наносит только вред, как бы это ни ударяло по гордости тех, кто считает Кавендиш чем-то из ряда вон выходящим. Местные традиции и национальные тенденции неизбежны, но лишь как незначительные вариации интернационального стиля: например, британская физика все еще предпочитает основываться на экспериментальном подходе в отличие от физики Соединенных Штатов и Японии с ее математическими тенденциями.

В соответствии с британской традицией, многие самые лучшие достижения Кавендиша за последние 20 лет базировались на технических новшествах. Изобретение и эксплуатация апертурного синтеза для радиотелескопов и разработка и массовое производство автоматического сканирующего устройства (Sweepnik) - два свежих примера очень различных работ, выполненных в Кавендише в старом кавендишском стиле. В то же время нет недостатка в потомках довоенных дилетантов, кто оставляет избитый путь и находит большее удовольствие, прокладывая новые пути там, где выработанный формализм приносит мало пользы. И хотя резерфордовское деление науки на ядерную физику и коллекционирование марок вызывает улыбку, мы не находим современной аналогии в преклонении перед математическим анализом фактов и в недоброжелательном уважении, которое вызывает просто аккуратное описание явлений.

Периодические размышления о постояной опасности перерождения в схоластицизм, об опасности переоценки формальной структуры, особенно если она преподносится как окончательная истина, - не самое лучшее в перспективе. Никто, конечно, не будет оспаривать мастерство тех, кто углубил наше знание фундаментальных законов, и нет ни одной физической лаборатории, которая не выиграла бы от хорошего руководителя. И все-таки возникает проблема: студенты заметно отключаются, когда лектор заостряет внимание на наблюдениях, которые не укладываются в гладкую схему. Все мы отлично знакомы с ситуацией, возникающей в случае выбора: лучшие студенты становятся теоретиками, оставляя область экспериментальной физики менее одаренным. Это наследие от поколения профессиональных научных работников, коллективное участие которых выработало некий стандарт, требующий от всех новичков таких формальных знаний, которые не оставляют времени и, более того, желания вступить на путь, где указатели редки и неопределенны.

Вот одна из проблем, которую должна решить лаборатория с рангом Кавендиша. У нее достаточно репутации, чтобы оправдать некоторую эксцентричность ее философии, и именно поэтому, а также из-за качества подготовки ее студентов она несет особенную ответственность за распространение своих воззрений на природу физических явлений. Репутация Кавендиша никогда не покоилась на знаниях, добытых в других лабораториях. Основой репутации были знания, добытые ее собственными сотрудниками, плюс энтузиазм студентов, гордящихся званием физика. Продолжать исследования на высоком уровне - не слишком трудная проблема, если заинтересовать и увлечь работой как можно больше пылких умов и предоставить им возможность и поддержку в самоутверждении на научном поприще. Но проводить сами исследования намного легче, чем поддерживать энтузиазм студентов до самого окончания университета. А как раз в этот момент энтузиазм особенно необходим: тяга слабеет, хвалят реже, и именно здесь нужна поддержка.

Если взглянуть со стороны, не так уж важно, если большинство выдающихся проблем останется нерешенными. Однако весьма важно, что мы должны пытаться решать их, открывать новые горизонты неисследованного, хотя бы для того, чтобы еще раз подтвердить сначала для себя, а потом и для других, что физика - это нечто намного большее, чем набор законов, применение которых дело элементарного навыка. Физика - прежде всего живое творение рук и мозга, которое передается более примером, чем зубрежкой. Она воплощает искусство решать проблемы материального мира. И поэтому физике надо учиться, но учиться как искусству. В некоторых университетах считается, что наука - это то, что включено в учебники, и это приводит студентов к интеллектуальной стерильности. В нашей стране достаточно влиятельных людей, способствующих распространению этой болезни и невинно полагающих, что академические исследования - непозволительная роскошь. Задача нашего времени не декларировать а доказывать, что это опасная иллюзия. И если Кавендишу суждено сыграть свою роль, то это его традиционная роль: быть на передовой.
 

ОБРАЗОВАННЫЙ УЧЕНЫЙ

 
Физика - прежде всего живое творение рук и мозга, которое передается более примером, чем зубрежкой. Она воплощает искусство решать проблемы материального мира. И поэтому физике надо учиться, но учиться как искусству.

А. Б. Пиппард "Традиция Кавендиша".

События последних лет довели наконец до нашего сознания плачевное состояние университетского образования во многих западных странах. Если в нашей стране мы чувствуем себя немного спокойнее, то это повод только для удовлетворения, но не для самодовольства. Уже имеется достаточно примеров, показывающих, что когда наступает настоящий кризис, его не решить простой импровизацией. Однако нам предоставлена возможность извлечь пользу из неудач других наций и использовать время подготовить наши умы; не путем домашних заготовок, а путем познания того, что мы ценим прежде всего в существующей у нас системе образования и что нам хотелось бы изменить, когда кризис предоставит такую возможность или даже вынудит внести изменения. Если бы в этом направлении мы дали волю нашему воображению, как мы привыкли поступать в научных исследованиях, то мы могли бы предотвратить основной кризис, уступая еще не окончательно сформулированным требованиям умеренных реформаторов, и, таким образом, заручиться их поддержкой. Только это позволит университетам сохранить их ведущую роль в развитии цивилизации.

Проблема встала во весь рост, и я даже не притворяюсь, что знаю, как надо решить ее. Единственное, что я в состоянии предложить, - это личный подход к цекоторым из крупных вопросов. Я говорю как ученый с учеными; многое из того, что я скажу, может показаться непрактичным и, весьма вероятно, в корне неправильным. В таком случае надеюсь, что это затронет вас настолько, что заставит искать что-то лучшее. Ибо наш самый большой враг не студент-нигилист, а инертность; самый ужасный грех не Гнев, а Лень. Наши университеты все еще пожинают плоды многолетнего трезвого планирования при завидной слабости контроля со стороны КУА *). Но университеты не разрабатывают проблем высшего образования так быстро, как это необходимо в современном потоке общественной жизни. Это и дает повод для критики со стороны современных умеренных реформаторов из студенчества *.

* КУА - комиссия по университетским ассигнованиям (the University Grants Committee). Кроме платы за обучение, которую вносят студенты, а также пособий и пожертвований, бюджет британских университетов определяется поступлениями из общественных фондов, например со сборов налогов. Через Казначейство Комиссия по университетским ассигнованиям выделяет каждому университету средства для подготовки студентов и поддержания научно-исследовательских работ. Частично университеты субсидируются Советами по научным исследованиям. Если же где-то открывается новый университет иди какой-либо университет закупает дорогостоящее оборудование или образовывает новую кафедру, то для финансирования этих мероприятий, связанных с большими расходами, требуется уже санкция Парламента. (Прим. перев.)
Признавая необходимость более быстрых реформ в больших размерах (что не для всех является удобоприемлемым), мы можем настроиться на образ мыслей студентов и использовать их требования как средство для достижения желаемых улучшений.

Воспитание профессионализма

С точки зрения благосостояния страны, проблемы научного образования действительно очень важны, и я начну с одного аспекта академической жизни, в особенности имеющего отношение к физике, - с роста профессионализма.

Это в основном послевоенное явление, связанное с быстрым увеличением числа людей, занятых в науке, и денежных средств, отпускаемых на научные исследования. В свете довоенных достижений университетов Бристоля, Оксфорда, Манчестера и прежде всего Кембриджа мы бы слишком упростили ситуацию, предположив, что научно-исследовательская работа стала восприниматься обществом серьезно только с 1945 г. Тем не менее эту дату можно отметить как начало поворота в общественном мнении, когда считалось, что научные исследования - это роскошь, которую можно позволить себе только в свободное от преподавания время. Конечно, такое антипрофессиональное отношение никоим образом еще не умерло, однако в целом никто не может жаловаться на отсутствие уважения к исбледовательской работе, во всяком случае, в самих университетах. Но я боюсь, что среди наших промышленных лидеров еще бытует мнение, будто стажер-исследователь - это тот, кто увиливает от трудной жизни реального мира, чтобы жить в праздной роскоши за счет налогоплательщиков. И такая карикатура будет жить столь долго, пока достаточное количество лучших наших стажеров-исследователей не пробьет себе дорогу новым вероучениям в храмы промышленности, железные башни которых воздвигнуты, чтобы предохранять их обитателей от заразного контакта с жильцами в башнях из слоновой кости.

Так или иначе, сейчас в университетах отчетливо представляют, что научные исследования и подготовка стажеров имеют профессиональное значение и что все это дорого стоит. Вопросы расходов - существенный фактор в формировании мнений, поскольку дилетантство предвоенной науки было вызвано экономией, которая не позволяла очень далеко отойти от "сургучно-веревочной" техники. При всем нашем восхищении теми, кто умел творить чудеса с такими скудными средствами, нам никогда не следует забывать, что эти люди сделали бы гораздо больше, имея более щедрый бюджет. И мы не должны мириться с тем, что за образец принимают бережливые привычки, которые наши предки сразу бы отбросили, будь у них такая возможность. Даже сейчас еще мы не решаемся позволить нашим студентам работать на хорошо сконструированном промышленном оборудовании. На это есть достаточные основания: технический навык в преодолении препятствий, когда не хватает оборудования, служит наиболее подходящим воспитателем. Но в основном это позиция взрослых, у которых было обездоленное детство. Это напоминает пуританство, придающее положительное достоинство прижимистости и способности решать головоломки, когда приходится обходить искусственные препятствия.

На уровне научных исследований навязанное культивирование экономии в прошлом определенно способствовало глубокому осмысливанию сущности эксперимента перед тем, как он проводился, - и это добродетель, не так уже очевидная в последние годы. Другой стороной медали, я думаю, была типичная в исследованиях тенденция начинать с длительного обдумывания и затем, в самый кульминационный момент, ставить простой, изящный и убедительный опыт - великолепный исход для тех, кто мог так работать, и далеко не лучший путь, если требовалось кропотливо накапливать данные. Индивидуальные привычки в мышлении у классиков науки слишком часто брались как пример для подражания менее одаренными людьми. Скажем, способность Резерфорда обходиться без математики выдвигалась как повод для минимизации математического аппарата в физических курсах. На этих примерах видно, как успешное развитие и новшества становились стереотипными традициями, в которых несущественное выставлялось на первый план как образец. Это явное дилетантство, и когда я говорю о росте профессионализма, то имею в виду как раз послевоенный переворот в тех вопросах, на которые ссылался.

Средний исполнитель

Профессионализм означает, что принятый кодекс на практике относится прежде всего к среднему исполнителю. Но ставя перед собой задачу приобрести новые знания и репутацию, каждый исследователь сейчас уже не прокладывает себе путь, борясь в одиночку: теперь он наравне со многими другими разделяет свои профессиональные обязанности. До войны роль ученого была аналогична роли средневекового отшельника. И доводы, оправдывающие их существование, были похожие. Оба они таинственно, но прозорливо могли творить чудеса несмотря на то, что для темных душ отшельник казался чуть более паразита.

Однако теперь ученый - признанный член общества, член едва ли не отдельного сословия в Королевстве. И хотя в нашей среде еще встречаются чудаки-индивидуалисты, но большинство уже уверовало, что пора забыть прежнее жилище отшельника, а надо вступать в Рыцарский Орден.

Концепция Ордена, переведенная на современный светский язык, становится идеей обычной профессиональной практики. Мы можем уже не подстрекать студента брать пример с Резерфорда или кого-нибудь еще из великих - современное образование должно готовить образцового компетентного исполнителя и в то же время поощрять наиболее способных быть выше этого образца. Наше образование должно быть направлено на то, чтобы сделать компетентного исполнителя нормой, и в то же время поощрять незаурядных быть выше этой нормы. Когда математика служит обычным способом развития физической интуиции, то эта наука должна играть доминирующую роль. С другой стороны, если обучается экспериментатор, то нужно обучать его технике эксперимента. Совсем неважно, что Резерфорд работал одним методом, а Эйнштейн другим. Суть в том, что будет среднестатистическим умом наших студентов, и в том, как можно лучше развить этот среднестатистический ум.

Вы можете горевать по поводу, что я умаляю роль личности отдельного студента. Но, думаю, на данном этапе это в сущности неизбежно. По крайней мере такой путь гарантирует адекватное образование для всех, а это я считаю основной профессиональной задачей. Конечно, мы, преподаватели, каждый в отдельности, попытаемся преодолеть границы этого установленного шаблона.

Грамотеи и созидатели

Я уже боюсь, что пропустил суть проблемы, для выявления которой и предназначалась моя аналогия со средневековым Орденом, а именно: противоречие между активным и созерцательным образом жизни. Тема о воспитании среднего ученого и роли, которую должен исполнять средний ученый, была затронута мною лишь слегка. Но что же это за роль? Должен ли ученый быть исследователем, который посвящает свою жизнь открытию новых истин, или, быть может, это ученый муж, хорошо сведущий в том, что уже открыто? Это только предполагаемые аспекты его возможного будущего, но он может быть подготовлен и для деятельности технолога, администратора, чиновника, учителя или же, что наиболее вероятно, для его карьеры окажутся полезными качества сразу нескольких специалистов: и ученого, и администратора, и учителя... Нам следовало бы задаться вопросом, можно ли придумать такую модель системы образования, которая действительно способствовала бы развитию разума, свободного выбирать желанные альтернативы. И если такую систему придумать нельзя, то какие конкретные положения и принятые установки в системе образования являются лишним грузом, от которого мы должны быть готовы отказаться?

Обычно руководству в нашей промышленности кажется, что мы не думаем ни о чем, кроме того, чтобы дать нашим студентам только академическое образование, хотя сами мы склонны считать, что наша система oобразования в равной степени готовит специалистов для академической и промышленной деятельности.

Поскольку и то и другое является важным и поскольку, как мне кажется, качества, нужные для научной деятельности и работы в промышленности не слишком уж несхожи, то, думаю, что дела обстояли бы не слишком плохо, если бы мы продолжали обучать наших студентов в том же плане.

Боюсь, что из-за элементарного невнимания к целям обучения и слепой концентрации на технологии процесса обучения в нашей высшей школе выработалась эффективная система подготовки и присуждения высоких степеней тому особому сорту специалистов, которые не ценятся высоко ни в академических кругах, ни в промышленности. Я имею в виду так называемых "грамотеев" *). Это горькая истина, которую я постараюсь подтвердить, познакомив вас с расследованием, которое я недавно провел. Конечно, оно не настолько полное, чтобы доказать что-либо строго, но по крайней мере иллюстрирует мою точку зрения.

* У этого слова есть отрицательный оттенок - "пустопляс". Некоторые из подобного рода людей есть еще и у нас. Они не только мало полезны в научной жизни, но, наоборот, приносят иногда обществу вред. Академик Л. И. Седов в статье "Этика ученого" (Седов Л.И.. Мысли об ученых и науке прошлого и настоящего. - М.: Наука, 1973) писал о них так: "...Главная опасность в науке проистекает не от явных халтурщиков и безграмотных авторов. Теперь общий уровень настолько высок, что подобным людям трудно удержаться на поверхности, и поэтому они неопасны. Иное дело - ловкие псевдоученые, сумевшие получить высокое звания. Усвоив каноническую научно-техническую фразеологию, имея большой авторитет среди неспециалистов или специалистов в смежных областях, они порой выступают на равной ноге или даже с большим преимуществом по сравнению с действительно понимающими учеными. Бывает и так, что некоторых ученых, точки зрения которых их не устраивают, они объявляют людьми необъективными, неспособными к практической деятельности. Привилегированное положение специалистов с учеными степенями и званиями становится притягательным стимулом для проникновения в научные учреждения карьеристов, неспособных к творческой, исследовательской работе..." (Прим. перев.)
Итак, я подготовил список, приблизительно однородный, из 40 выпускников, получивших степень доктора философии (Ph. D.) * в Кембридже в Мондовской лаборатории ** за последние семь лет, и попросил моих коллег (которые, как и я, были их наставниками и работали вместе с ними) помочь мне выделить в списке наиболее преуспевающих в исследовательской работе. Далее мы интересовались, с отличием или без отличия получили степень выпускники, попавшие в отобранную таким образом группу. И поскольку большинство из них были выпускниками Кембриджа, то упомяну только о них. Оказалось, что только четвертая часть отобранных исследователей имела степень с отличием; большинство в этом списке все же были вторыми. Важно добавить, что те несколько отличников, которые попали в наш список, действительно показали себя в научной работе с хорошей стороны.
* Степень доктора в Великобритании и США соответствует примерно нашей степени кандидата наук. (Прим. перев.)

** Неотъемлемая часть старой Кавендишской лаборатории - лаборатория им. Монда Королевского общества, - была открыта в Кембридже в начале 1933 г. для проведения исследований в сильных магнитных полях и при низких температурах. В те годы в Кембридже, да и во всем мире, это было новым направлением, и возглавил его на посту руководителя лаборатории Петр Леонидович Капица. Лаборатория Капицы и высоковольтная лаборатория Кокрофта и Уолтона, по словам Давида Шенберга, были предтечами перехода от "воска и веревочек" к современной технике. Позднее в лаборатории им. Монда широким фронтом велись работы по физике твердого тела и низкотемпературной физике, включая исследования сверхпроводимости, жидких металлов и полупроводников. (Прим. перев.)

Сейчас я готов признать, что результат получился, пожалуй, крайним, и в других лабораториях такое, возможно, не встретишь. Но я не могу смотреть сквозь пальцы на то, что многие, получившие степень с отличием, вовсе не отличились в исследовательской работе. Это были люди высокого интеллекта, для которых усвоение формальных концепций в физике не представляет особой трудности. Но склад их ума отличался непрактичностью.

Это были "школяры" в прямом смысле слова; единственное, что они хотели, это то, чтобы им не мешали усваивать задачи, ответ на которые уже есть в конце учебника. Возможно, я сейчас чрезмерно подчеркиваю их недостатки. Но разве вы не признаете это типичным и не согласитесь, что именно такого типа люди чаще других получают степень с отличием?

В академических кругах их не ценят высоко; вероятно, и на другом поприще такие люди далеко не пойдут.

И напротив, лучшие из тех, кто идет вторыми, как выяснилось из моего опроса, были, возможно, менее сообразительны в смысле тестов на испытание умственных способностей, однако то, что эти люди с большим трудом усваивали формальный учебный материал, с лихвой компенсировалось их практическим умением, рабочим энтузиазмом, усидчивостью и здравым физическим смыслом. Это как раз такие люди, которых я был бы рад видеть продолжающими научные исследования и в равной степени с удовольствием рекомендовал бы их на трудоустройство в промышленность.

Обратите, пожалуйста, внимание на тот факт, что я не принижаю значение и важность эрудиции. Как я отметил, есть группа людей, легко усваивающих знания и в то же время имеющих творческие задатки исследователя и изобретателя. И это - лучшие из лучших.

Мне бы хотелось, чтобы наше обучение и экзаменационная система были немного перестроены таким образом, чтобы давать степень с отличием тем способным и талантливым людям, которые сейчас ее не получают, и, наоборот, ниже оценивать непродуктивных "грамотеев". Тогда бы я почувствовал, что у нас есть ответ на данный вопрос, ради которого все это и пишется: как уравновесить активную и сознательную стороны таланта и как поощрять соответствующими наградами те профессиональные качества, которые всегда повсеместно ценятся выше всего.

Одна из причин, почему трудно избавиться от непродуктивной учености наших выпускников, состоит в том, что мы стиснуты рамками трехлетнего образования по физике, которое должно длиться по крайней мере на год больше. Существует своего рода международный стандарт подготовки квалифицированного физика, отправной точкой которого всегда является усвоение определенных теорий: электромагнетизма, статистической механики, квантовой теории и остального. Все должно преподаваться на определенном уровне. А этот уровень таков, что не оставляет времени на что-нибудь еще. Но корень зла не только здесь, а и в том, что куда легче обучить формальной стороне физики. И очень часто лекторы, старающиеся обсудить предмет только качественно или предлагающие своим слушателям только схематическое описание недостаточно понятных явлений, в награду за свои труды получают скуку и презрение студентов.

Философы от науки и наша собственная пропаганда заставляют поверить, что физика - стройный предмет, где всегда царит порядок, и что суть обучения будущего физика заключается в том, чтобы подробно ознакомить его со стройным зданием этой науки, из которого он уже сможет с близкого расстояния взглянуть на мир природы. При этом часто забывают, что когда физик начинает работать в университете или в промышленности, то он лицом к лицу сталкивается с ситуациями, на которые еще нет ответа в конце учебника, и тогда все глубокое изучение предмета вдруг оказывается бессильным.

Оборотная сторона элегантности

Не так легко установить точно, что делается неправильно, и каким образом корректировать ошибки, но иногда встречаются исключительные примеры, обнаруживающие явное непонимание природы науки и того, как ее следует преподавать. Когда я читаю о серьезных попытках некоторых учителей представить школьникам магнетизм как релятивистское следствие закона Кулона, я понимаю, что это научная истина, однако как дидактический подход - это опасный прием, показывающий, что преподаватель преследует прежде всего цель формального освещения физической теории. Возможно, вспоминая свое прошлое, такой преподаватель думает, что его заставляли в школе изучать путаницу странных и беспорядочных фактов и домыслов, а вот теперь он добился того, что все можно упорядочить одной объединяющей идеей. - Он взял муху, которая жужжит и раздражает, и с утонченной деликатностью поместил ее в янтарь. Он взял в плен живое, а сделал из него ископаемое.

Я уверен в трезвости моей реакции, поскольку упоминавшаяся релятивистская точка зрения подразумевает только одно - формальную элегантность. Эта элегантность прельщает, однако на практике она не добавляет начинающему физику сил для решения задач, а скорее уводит его в сторону от понимания элементарных истин, так как внимание переносится на более глубокие вопросы.

Вы можете осудить мою позицию, сославшись на другой пример, который я считаю фактически пробным камнем. Я имею в виду квантовую механику, которая является центральной главой физической науки при повышенном обучении будущих физиков. Она может быть изложена на разных уровнях: от волновой механики и далее - через операторы, матрицы, диаграммы и функции Грина, причем на каждой стадии можно указать круг вопросов, за которые трудно было бы браться, если применять менее утонченный формализм.

Часто забывают, что формальные методы сами по себе не подходят для ряда задач, где более простые построения дают некоторое подобие ответа. В моей практике бывало, что элементарные концепции волновой механики помогали мне увидеть физическую основу сложных эффектов в твердых телах в такой степени, что я бы не колеблясь использовал волновую механику как основу для курса физики твердого тела даже на самом повышенном уровне преподавания. С другой стороны, необходимо признать, что менее наглядная, но алгебраически более абстрактная методика необходима, когда пытаются как-то упорядочить описание элементарных частиц. Однако ошибочно считать, что более развитые методы во всех случаях автоматически являются более мощными в применении.

В сущности, опасность сильно развитого формализма заключается в его уникальности: уравнения Гамильтона очень широко используются, но они не похожи на что-нибудь еще, встречающееся в обычной, научной практике. То же самое относится к формальным методам квантовой механики и к релятивистской трактовке электромагнетизма. Таким образом, эти методы могут быть крайне сильными для решения разрешимых задач, но они не порождают в воображении аналогий, которые могли бы привести к решению неразрешимых задач. У нас накоплен богатый опыт в изучении волновых процессов; поэтому там, где волновая механика применима, мы получаем возможность совершенствовать наше восприятие и оказываемся в состоянии отгадать, как надо решать по аналогии квантовомеханическую задачу. Я полагаю, что эта мысль настолько важна, что нам следует использовать ее, чтобы в. этом свете взглянуть на наше обучение. Итак, я точно изложу ее:

Ценность формализма заключается не только в диапазоне тех задач, к которым он может быть успешно применен, но и в равной степени в том, как он стимулирует физическую интуицию в направлении "отгадывания" решения неподатливых задач.

Новый подход

Внедрение этого принципа на практике означает, что на каждом этапе развития теории в лекционном курсе надо приводить примеры, как решать задачи и как подходить к задачам, которые на первый взгляд могут казаться неразрешимыми. Если взять более элементарный пример, чем из квантовой механики, скажем, пример из теории упругих балок, то здесь следовало бы дать задачи на неустойчивость и начинать от опор Эйлера до разрушения тонкостенных трубок под давлением или направленного в сторону продольного изгиба узкого моста.

Вовсе не надо давать всестороннюю трактовку этих задач - это было бы утомительно. Суть дела, которую надо четко изложить, состоит в том, что нельзя ограничиться выписыванием соответствующего дифференциального уравнения, если единственное, что можно сказать о нем, это то, что оно не имеет конечных решений. Урок, который должен быть усвоен, заключается в том, что эксперимент и качественное обдумывание служат путем, ведущим к открытию, что же в действительности происходит, когда система становится неустойчивой.

Этот урок может быть усвоен легко, и впоследствии он может пригодиться для большой последовательности важных задач почти во всех областях физики: для теории нестационарных цепей, течения жидкости, кристаллических решеток, химических смесей, плазмы. Это как раз те задачи, с которыми столкнется, возможно, выпускник, когда он начнет зарабатывать себе на жизнь. И маловероятно, что он возьмется за них с радостью, если мы на протяжении всего обучения вдалбливали ему в голову по существу только простоту и стройность линейных уравнений, описывающих основные явления, и не предупреждали, что настоящая физика и техника начинается там, где эти уравнения уже не имеют конечных решений.

Я выбрал неустойчивость как пример общей проблемы, на которую хотелось бы указать. Думаю, будет ясно, что подобная ситуация возникает часто и в стационарных полях, особенно в квантовой механике и электромагнетизме. В запланированных лекционных курсах хотелось бы видеть формальную теорию, развитую постепенно и на каждом этапе обильно подкрепленную сперва простыми, искусственными примерами и далее примерами, обращенными к реальным задачам, где догадка и полуколичественные рассуждения по аналогии играют значительную роль. Таким путем можно надеяться развить у студента интуитивную способность оценивать возможное поведение физических систем и тем самым сделать его достаточно хорошим физиком в любой области, где он в дальнейшем будет работать.

Ясно, что такая установка, принуждающая лектора отклоняться от узкой задачи построения логической теории, неизбежно приведет к выхолащиванию учебной программы в такой степени, что часть материала, читаемого студентам последнего курса, придется опустить или перенести в аспирантские учебные программы. Это не вызывает у меня тревоги; не следует беспокоиться, если выпускники не пройдут обобщенный курс классической механики или матричные методы квантовой механики при условии, что они вместо этого научатся размышлять (хотя бы в рамках элементарных понятий) о задачах, которые, возможно, встретятся им на практике. Я умышленно подчеркиваю идею о необходимости готовить студентов к будущей работе. Эта идея должна быть дополнена следующим общим принципом:

Программу, которая приводит учащихся к той или иной естественной остановочной точке в процессе обучения, следует планировать по возможности так, чтобы можно было обстоятельно удовлетворить нужды тех, кто собирается остановиться именно на этой точке. Позвольте разъяснить этот принцип. В нашей системе образования имеется ограниченное число естественных перевалочных пунктов, где можно закончить обучение: окончание школы в 15-18 лет, степень бакалавра через три года и еще позже степени магистра и доктора.

Студент, который останавливается на одной из этих ступеней, может сделать это с отличием, и его уход означает, что люди уже не считают, для него важнейшей целью жизни является дальнейшее приобретение знания и мастерства. С этого времени ему, вероятно, будет труднее увеличивать свой запас школьной премудрости. Было бы идеально, если бы у студента, когда он заканчивает обучение, не возникало каких-либо подозрений, что все, что он учил, было в основном лишь подготовкой к более высокой ступени образования, до которой ему не удалось добраться.

Это вовсе не означает, что нам следует делать упор на особое, профессиональное обучение - тогда трудно было бы примериться к запросам тех, кто желает учиться дальше. Я имею в виду, что нам не следует нагружать наших младшекурсников тем материалом, ценность и значимость которого становится яснее только позже, в курсах повышенного типа. Вот почему я бы исключил из студенческих программ обобщенную классическую механику. Очень маловероятно, что студент, который оставляет университет со степенью бакалавра, столкнется когда-либо в своей жизни с подобного рода материалом. С другой стороны, стажер-исследователь готовится стать профессиональным физиком в полном смысле этого слова, поэтому можно полагать, что без понимания уравнений Гамильтона (что само по себе маловероятно) он будет преступно невежественным.

При обсуждении этого вопроса с коллегами я часто сталкивался с возражениями, будто мы, если применить мой подход всерьез, лишим наших студентов того, что имеет действительную образовательную ценность, а именно, некоторого понимания, хотя и в общих чертах, идей, которые могут быть отнесены к наивысшим достижениям человеческого разума. И обычно, как пример, приводится теория электрона Дирака. Спору нет, это разумная критика, но я думаю, она исходит от довоенной концепции университетского образования, когда университеты задавали тон, а студенты безоговорочно выбирали себе академическую карьеру, не принимая на себя то социальное давление, которое диктует послевоенная экспансия. Тогда было правильным строить учебные программы, где главным являлось доведение до сведения студентов всех значительных идей, которые внесли вклад в построение замечательной структуры современной физики.

В свою очередь, однако, у меня не создалось впечатлений от моих студенческих лет, что этот благородный идеал был в мыслях наших наставников: в те годы я оставался невежественным (как, впрочем, остался невежественным по сей день) по существенной части тех самых идей, на которые ссылаются как на высшие достижения науки. Мне следовало бы стыдиться самого себя, но я не стыжусь, отчасти из-за естественной привычки, отчасти и потому, что я, думаю, не мог бы усвоить этих идей, не потеряв своей невинности, которая позволила мне чуть-чуть двинуть науку, когда я пытался взглянуть на скромные проблемы по-своему, а не глазами других. Я уверен, вы отклоните мои доводы, признав случай нетипичным, но если вы перечислите своих коллег, чьи работы пользуются всеобщим уважением, то обнаружите, быть может к своему удивлению, что своим успехом эти люди обязаны не столько знанию фундаментальной теории, сколько иным качествам. И если мы полагаем, что одна из задач образования - развить лучшее в наших студентах, то мы должны быть очень осторожны, чтобы нашим обучением не свести на нет отдельные таланты.

В чем смысл образования?

До сих пор я рассматривал узкую тему, касающуюся профессиональной подготовки специалистов, и предложил лишь несколько небольших изменений; это объясняется тем, что основное внимание уделялось отношению между образованием и карьерой. Однако, если мы будем говорить об образовании вообще и спросим себя, даем ли мы нашим студентам то необходимое, что поможет им стать чувствующими ответственность и счастливыми гражданами в более широком смысле, чем это понимается при простой профессиональной подготовке, то в этом случае перед нами встанет проблема иного сорта, и именно на ней я собираюсь остановиться ниже.

Теперь, когда первая фаза университетской экспансии уже прошла, стало ясно, что мы готовы производить большее количество профессиональных ученых, чем это требуется для жизни страны. До тех пор пока утечка мозгов работала вовсю, эта неудобная статистика была незаметна на фоне всеобщей озабоченности потерей такого количества талантов. Но сейчас уже утечка мозгов частично блокирована *, и вскрылся более серьезный повод для всеобщей озабоченности, хотя я и сомневаюсь, что широкая публика примет это близко к сердцу; дело в том, что для ребят, которых мы так старательно готовим, не хватает мест и не будет хватать, пока мы не вступим в новую стадию университетской экспансии, создав эти места искусственно.

* Резкое сокращение занятости в Соединенных Штатах Америки, начавшееся в 1968 г., привело к тому, что некоторые инженеры и ученые вернулись в Великобританию, а отток их из Великобритании в США намного уменьшился. (Прим. перев.)
Тем не менее нам не следует использовать эту новую экспансию только для того, чтобы плодить в еще большей степени ненужных профессиональных ученых. Да мы и не сможем, потому что есть факты, которые говорят, что сегодняшние юнцы отворачиваются от науки, обращаясь к менее строгим занятиям, т. е. туда, где мы уже не в силах помочь им осознать, какой плодотворный вклад сделали наука и техника и насколько научное мировоззрение может возвысить их в собственной жизни. В значительной степени это наша вина: наша эгоистическая увлеченность более легкой частью работы - профессиональной подготовкой и исследованиями - заставила нас забыть о трудной части - общем распространении науки как главного компонента нашей культуры.

Можем ли мы поправить положение? Для этого, во всяком случае, недостаточно того незначительного смещения акцента, о котором я уже говорил, когда обсуждал профессиональную подготовку. Возможно, нам придется подождать, пока кризис не создаст условия для радикальных изменений, о чем я и говорил в самом начале. Если бы могли в такой критический момент выступить с хорошо обоснованным образцом высшего образования, который бы концентрировал внимание на общих потребностях большинства студентов, а не на узко профессиональных нуждах меньшинства, то мы смогли бы преодолеть неизбежную инерцию, которая свойственна всем высокоразвитым системам.

Предположим, что установлена университетская система подготовки кадров, которая готовит значительно меньше профессиональных ученых, но значительно больше выпускников, прослушавших курсы, базирующиеся в большей мере на естественнонаучных и технических идеях, нежели на изучении истории языка науки. В этом случае возникает постоянный поток грамотных в научном отношении выпускников, которые не притворяются, что они ученые, а активно вступают в общественную жизнь в самых необходимых областях и несут с собой признание научных методов и ценностей. Это область школы и управления.

Очень скоро исчезла бы забота из-за нехватки преподавателей естественных наук в школах, ибо значительная часть преподавателей станет научно грамотной и вполне способной решать обычные задачи начального научного образования, без ошибочных представлений или явного непонимания, опасность которых всегда существует. Что же касается влияния такого образования на массу студентов, которые идут в промышленность в качестве специалистов широкого профиля, то, несомненно, эти люди будут выполнять свои задачи лучше и вносить больший. вклад в организацию дела, если приобретут некоторые знания о характере производства, где они собираются работать.

Мне приходилось выслушивать студентов, осуждающих пороки современного образования, и мне показалось, что критиканы, главным образом студенты гуманитарных факультетов, явно проявляли, наряду с трезвой критикой, воинственность, которая намекает на интеллектуальную неуравновешенность и, вероятно, есть следствие чрезмерной учебы в той области, где невозможны категорические суждения. В настоящее время единственной альтернативой слепому принятию авторитетов служат вечные сомнения по поводу каждого аргумента и положения. В научных вопросах мы представляем тот авторитет, за которым студенты могут следовать, без стыда, и этим мы в корне отличаемся от ученых-гуманитариев. Наша догма - это не божественная истина, отпугивающая тем, что не допускает возражений, но нечто, что мы вправе представить как символ веры, потому что мы готовы либо ответить на возражения, либо отказаться от наших прежних взглядов.

Конечно, нельзя требовать, чтобы наши догмы играли слишком важную роль во всем многообразии интеллектуальной жизни; студент должен предстать перед лицом как бесспорного, так и сомнительного. В идеале и то и другое должно сочетаться в его сознании, и мы должны быть готовы продемонстрировать, как научные методы могут создать сбалансированную практическую основу для оценки ценностей.

Желательный образец университетского образования

Давайте же перейдем к тому, что должно составлять курс общенаучного образования, имея в виду, что образование не является простой подготовкой профессиональных ученых. Обратимся к диаграмме, которую я предложил в докладе Суонна * как приемлемый образец университетского образования. Она предполагает постоянное увеличение поступающих в колледжи, и именно это прежде всего заставляет меня отказаться от традиционного трехлетнего курса с целью получения степени. Я бы предложил присуждать степень бакалавра после двух лет обучения; вместо трехлетнего курса для всех предусмотреть для одной части студентов два года обучения, а для другой - четыре. Для всего потока поступающих стоимость обучения в целом осталась бы прежней, и стало бы проще учитывать широкое разнообразие запросов студентов, многие из которых даже сейчас извлекают очень мало пользы из трехлетнего пребывания в колледже. Двухлетний курс, учитывающий их нужды, оказался бы намного полезнее.

* В 1968 г. правительственная рабочая группа по вопросам образования опубликовала доклад о подготовке научных кадров в Англии под названием "Об использовании ученых, инженеров и техников" (The Flow into Employment of Scientists, Engineers and Technologists. - Cmnd 3760, 1968, London, HMSO). Обычно этот доклад называют "докладом Суонна" (The Swann Report) по имени председателя рабочей группы сэра Майкла Суонна. В докладе Суонна указывалось на узость подготовки аспирантов и на недостатки образования студентов в области естественных и технических наук и высказывались предложения по проведению реформы системы подготовки научных и инженерных кадров.
Я мыслю себе идеальный двухлетний курс как менее изматывающий, чем современный трехлетний, который оставляет слишком мало времени и сил на развлечения и эмоциональное развитие. Мои предложения покажутся вам явно недостаточными, если вы ориентируетесь на те достижения, которые могут ожидаться от современного студента-естественника, но я бы хотел, чтобы вы вспомнили типичную программу студента-гуманитария и приняли ее объем в качестве нормы.
 

[иллюстрация опущена]

 

Образец университетского образования. Наклонные стрелки указывают на возможность перехода с одного факультета на другой или же на возможное окончание учебы с приобретением какой-либо квалификации.
Как бы то ни было, двух лет сравнительно праздной жизни вполне достаточно, и мне кажется, что студент, добившийся права на два года дальнейшей учебы, будь то наука, техника, экономика или что-то еще, с радостью приложит все свои умственные способности к познанию. И я склонен рассматривать сложность курса на звание магистра как пробный камень, используемый студентом в самоотборе для дальнейшей учебы.

Общеобразовательный курс

Стоит большинству из нас подумать об общеобразовательном курсе, как в нашем сознании всплывают обрывки различных наук, плавающие на поверхности эрудиции. Такой курс обречен на провал, и будет более разумным начать с нуля. Я бы предложил три курса, идущих параллельно, которые бы занимали две трети времени в течение первых двух лет учебы (о возможном использовании оставшегося времени я здесь говорить не буду; это самостоятельная проблема).

Один должен состоять из более или менее догматического описания картины мира, как ее представляют себе ученые. Я использую термин "картина мира" в самом широком смысле, имея в виду и точку зрения физики на структуру Вселенной и материи, включая молекулярный подход к живым системам, и биологическую интерпретацию животных и растительных организмов в отдельности и в экологической взаимосвязи, и психологический подход к поведению и сознанию. Эта часть в силу своей всеобщности должна в значительной мере приниматься студентами на веру, хотя тем не менее следует использовать каждую возможность для обсуждения некоторых результатов и путей, которыми они были получены. И не надо беспокоиться, что разжевывание материала может войти в конфликт с высокими научными требованиями, если, конечно, мы признаем, что в этой части курса нас интересует прежде всего создание общенаучной базы, а не развитие критических способностей студентов. Убедительно или даже интересно изложить наиболее математические части курса, а в этом, конечно, возникнет необходимость - задача не из легких. Поэтому, во-первых, желательно использовать самую элементарную математику, да и ту в малых дозах, а во-вторых, "нелегко" - вовсе не значит "невозможно". И если мы действительно считаем, что наши профессиональные идеи важны для образованных граждан, мы должны попытаться изложить их понятным для них языком.

Второй, параллельный курс следовало бы посвятить более тщательному изучению естественнонаучного метода путем его применения к ограниченному кругу проблем. Как и в первом курсе, здесь предоставляется широкий выбор, но в качестве центральной темы я предпочел бы биологию человека. По многим причинам она удовлетворяет нашим требованиям. Она в значительной степени полагается на логическую аргументацию и часто прибегает к экспериментальному доказательству, являясь, таким образом, типичной экспериментальной наукой. В этом отношении она резко отличается от физики, которая абсолютно нетипична вследствие жесткой систематизации своей основы, как бы ни пытались многие науковеды убедить нас в обратном.

Обобщения физиологии базируются на анализе большого объема фактического материла, предоставляя больше, чем в физике, возможностей для методологических обобщений. Она часто начинается с классификации наблюдений, а полученные результаты могут принципиально зависеть от принятой классификации. Обсуждение употребления и злоупотребления классификацией может пролить свет на важный аспект научного процесса, не заводя студента в дебри логико-математических методов. Более того, биология не только наглядна в методологическом отношении, но и позволяет проникнуть в сущность многих повседневных научных споров; и это особенно ценно. Это вклад в настоящее образование и иллюстрация принципа, на котором должен строиться весь курс: студент должен одновременно постигать природу и применение мысленного процесса и одновременно задумываться над своим отношением к окружающему миру и над взаимосвязями составляющих своего "Я". И среди буйной растительности чистого академического образования должен тайно распускаться хрупкий росток самопознания.

Еще пример: генетика как наука естественно проникает в биологию человека, но может быть принята за отправную точку для рационального изучения таких злободневных проблем, как цвет кожи и раса; в то же время она предоставляет возможность применения статистики и демонстрирует ее опасность в руках политиканов и псевдоученых, подтасовывающих данные на виду у доверчивой публики. Биология открывает перед студентом те моральные проблемы, которые стоят перед нами. Вовсе не обязательно навязывать студенту лекционный курс по наркотикам и сексу или по проблемам охраны окружающей среды, однако студенту можно порекомендовать прочесть и прокомментировать некоторую литературу по этим вопросам, включая как научные труды, так и правительственные документы. И можно надеяться, что он научится обосновывать свои суждения, ссылаясь на достоверные факты.

Третий параллельный курс следовало бы посвятить технике и ее роли в современном обществе не только как средства создания изобилия и комфорта, но как главного фактора, изменяющего мировоззрение. Нет недостатка в темах, которые при историческом подходе не явились бы наглядным примером тесного переплетения изобретательства, развития, присвоения, юридических тонкостей и простой удачи в любом крупном начинании, будь то телефонное обслуживание или водоснабжение. И очень бы хотелось обобщить функциональный подход к технике и провести параллель между развивающейся способностью к обоснованию моральных решений с развитием способности выносить суждения эстетического порядка, основываясь на функциональном подходе. Следует детально обсудить революцию, связанную с применением вычислительной техники, и потенциальные возможности автоматизации, рассматривая это совместно с элементарными методами оптимизации, такими как метод критических шагов. Вот еще один пример, как можно, анализируя научную методику, одновременно вскрыть процесс мышления, что может помочь студенту в повседневной жизни.

Преподаватели

Таким я представляю путь разработки общенаучного образования и не сомневаюсь, что при соответствующих усилиях со стороны энтузиастов нам бы удалось организовать такие полностью упорядоченные курсы, изданные серией лекций. Однако недостаточно издать набор учебников. Если курсам предстоит стать основой для образования большинства студентов, то где взять преподавателей? И здесь, конечно, перед нами встает главное препятствие - в настоящее время университетское преподавание идет совсем не по тому пути, который я наметил, и направление мышления преподавателей идет вразрез с задачами этого курса.

Не думаю, что они интеллектуально неспособны хорошо преподнести такой новый курс; им необходимо провести переориентацию мышления.

Не сомневаюсь, что большинство университетских преподавателей воспротивится: мало кто откажется от хорошо испытанных специальных курсов и рискнет своей репутацией, вступив на плохо исследованную территорию. Повсеместная реакция принимает форму утверждения: мои предложения больше подходят для школы, чем для университета.

В конечном счете я с этим согласен, но пока мы не воспитаем новое поколение школьных учителей, нет никакой возможности такого подхода к науке в школе. Другими словами, я предлагаю радикальные изменения, которые могут зародиться и успешно развиться только при старании самых изобретательных преподавателей, которых, по моему мнению, можно найти только в университетах. И если университеты примут вызов, то через 15 лет окажется, что они могут ввести в колледжах более специализированное образование с первых семестров, потому что в школах была заложена общенаучная база.

Выводы для университетов

Давайте, однако, оставим вопрос о штатах и взглянем на организационные проблемы. Позвольте мне обратиться к предмету, о котором я знаю больше всего, - к физике. Часть, отведенная физикам в двухлетнем общем курсе, оказывается довольно скромной, возможно 1/3 в одном из трех параллельных курсов, о которых я говорил. Однако эта часть курса весьма существенна, и каждому университету потребуется небольшая группа физиков для этой работы. С другой стороны, специальные курсы по физике на третьем и четвертом году обучения не могут быть прочитаны небольшой группой: требуется по крайней мере 30 штатных преподавателей одного уровня, чтобы обеспечить равноценное преподавание в разных областях и создать жизнедеятельные исследовательские коллективы, без чего не только ухудшится преподавание, но и сами университеты перестанут быть источником самых передовых научных и технических идей.

Однако мы не можем позволить себе такого штата в каждом университете; это неэффективно не только с точки зрения того количества студентов, которые специализируются по физике. Нельзя разбрасывать деньги и проблемы на такое количество университетов без катастрофического падения уровня исследований. Уже сейчас мы вынуждены сконцентрировать самые дорогостоящие исследования в нескольких университетах. Я предполагаю, что изменения в системе образования предоставят хорошую возможность для распространения этого принципа на другие области и прочие науки. Возможно, то, что было сказано о физике, в еще большей степени относится к биологии - весьма разнообразной группе предметов, которая по количеству студентов во всех ее областях сейчас не уступает физике. Поэтому есть веские доводы в пользу того, чтобы ограничить специальное научное образование третьим и четвертым годом обучения в небольшом количестве университетов и поощрять стремления студентов к переходу в наиболее подходящий для них университет после получения степени бакалавра.

Неразумно, чтобы каждый университет, на который возложена обязанность вести серьезные научные исследования, занимался спецподготовкой по всем отраслям; однако некоторые предметы должны быть представлены в каждом университете. При этом нельзя закрывать глаза на то, что новые области науки, вроде молекулярной биологии, устраняют искусственные барьеры между науками; если мы и в дальнейшем намерены играть определенную роль в научных исследованиях на высшем мировом уровне, нам следует поддерживать небольшое количество университетов, претендующих по всем статьям на уровень, достаточный для свободного интеллектуального роста. Число их должно быть ограничено, и если оно будет превышено, то они будут вытеснять друг друга из категории лучших.

Именно с этой целью я не останавливаюсь из-за обвинений в эгоизме в мой адрес и заявляю, что для нашей страны первостепенная задача поддерживать Оксфорд и Кембридж и ограниченное число других университетов на значительно более высоком уровне, чем остальные. Те из нас, кто сильнее, должны не стесняясь утверждать свое превосходство, стремиться к еще большему неравенству в рамках существующей системы и в своей гордости требовать еще большего. Крупный университет не может быть связан нормой количества студентов на каждого преподавателя, если он собирается быть лидером в разработке новых идей, он должен создавать научно-исследовательские группы, особенно на стыке наук, еще до того, как набраны студенты. Такой университет должен позволить себе тратить больше, чем другие университеты на каждого исследователя, и получать исключительную поддержку для своих студентов и научных работников. Целью университета должен быть исключительно высокий уровень исследований и преподавания по всему спектру наук; он должен заслужить право на дальнейшую поддержку такими мерами, которые не допустят второсортных преподавателей и разработки устаревших проблем. Университет должен быть готов расстаться с привилегированной позицией, если не подтвердит свою репутацию и будет вытеснен честолюбивым соперником.

За спиной этих немногих привилегированных университетов я предполагаю большое количество других университетов, стремящихся к превосходству в очень ограниченных областях, и здесь мне хочется подчеркнуть роль прежних ВТК *, перед которыми стоит важная педагогическая проблема технического образования и специальной технической подготовки. Они не окажутся в одиночестве. Почему бы каждому университету не стремиться к международному статусу в отдельных областях? Такая рационализация может быть осуществлена без радикальных, изменений в существующей системе; например, свободное объединение нескольких университетов вокруг одного лидера на региональной основе при взаимном соглашении по обмену студентами и организации исследовательских групп привело бы к значительной экономии штата и оборудования, так что каждый университет имел бы больше возможностей получить средства и студентов для претворения в жизнь своих педагогических устремлений.

Сказанное может быть обобщено с нескольких точек зрения - мы вступаем в новую эпоху, когда наши представления об университете могут быть подвергнуты таким изменениям и с такой быстротой, что возникает реальная опасность утраты той интеллектуальной целостности, которую мы привыкли ценить превыше всего. Несомненно, наши университеты изменятся, хотя, может быть, и не так, как я считаю желательным. Как привилегированные члены братства учителей, мы, несомненно, должны уделить серьезное внимание планированию преподавания в будущем; не в надежде сохранить несколько изолированных форпостов в прежнем духе, но чтобы быть способными возглавить вечный поход, который должен вовлечь все образовательные учреждения и в конечном счете всех граждан, - поход за сохранение и развитие человеческой цивилизации.
 

Перевод А.В. Митрофанова

Воспроизведено по изданию: Образованный ученый, М., изд. "Наука", 1979, стр. 24-57
Ист.: http://vivovoco.nns.ru/VV/PAPERS/ECCE/PIPPARD.HTM

 

 
Ко входу в Библиотеку Якова Кротова