Филимонов В.А.

Н.И.Кареев о месте античности в школьном преподавании истории

 Статья опубликована: Μνη̃μα. Сборник научных трудов, посвященных памяти профессора Владимира Даниловича Жигунина. Казань, Казанский университет. 2002. С. 448–458.

[с.448] Проблема реформирования школьного исторического образования, потребность в обновлении познавательного инструментария, приобретают особую актуальность именно сегодня, когда, в условиях трансформации, казалось бы, навсегда укоренившейся системы ценностей, общество, стремится выработать новые ориентиры, действуя при этом методом проб и ошибок. Последнее десятилетие наглядно показало, что такой путь, без основательной научной проработки проблемы, является тупиковым. Между тем, богатейший опыт, накопленный отечественной педагогической и исторической мыслью, к сожалению, остается не только слабо востребованным, но зачастую просто неизвестен ни широкой публике, ни специалистам.

Выдающийся русский историк и педагог Николай Иванович Кареев (1850–1931) значительную часть своего многогранного творчества уделил вопросам методики школьного преподавания истории как научной дисциплины[1], резонно полагая, что основа исторических знаний формируется именно в годы обучения в среднем звене образования. Права Е.С.Скворцова, отметив предпринятые ученым «большие усилия, чтобы история из “второстепенного” предмета заняла достойное место в системе среднего образования»[2].

Какое место должна занимать античность в школьном преподавании истории? Этот вопрос занимал ученого на протяжении всего его многогранного творчества. Предполагается возможным выяснить обстоятельства особого интереса Н.И.Кареева к данной проблематике, тем более что биография историка, хорошо реконструируемая по мемуарам[3] и архивным документам[4], а также его научно-методическое наследие предоставляют необходимый источниковый материал для такой реконструкции.

[с.449] Известно, что в январе 1865 года Н.И.Кареев был определен в 1-ю Московскую гимназию, которая была одной из лучших в России. Там был собран педагогический коллектив, которому, «многие из тогдашних учебных заведений могли только позавидовать»[5]. В гимназии Н.И.Кареев провел четыре с половиной года, закончив ее с золотой медалью и получив классическое образование, в том числе хорошее знание латинского и греческого языков, а также истории.

Позднее ученый вспоминал: «то, как преподавалась история в той гимназии, где я учился, отнюдь не влекло меня к этой науке»[6]. Это обстоятельство он объяснял отчасти тем, что преподаватель Ф.Э.Будде «больше вызывал... скуку, чем интерес к делу», но также и тем, что учебник, (преподавание велось по «маленькому Веберу, составляющему сокращение среднего, четырехтомного Вебера с сохранением массы имен, годов, мелочей»[7]) внушал прямое отвращение к предмету.

После окончания гимназии в 1869 г. Н.И.Кареев поступил на историко-филологический факультет Московского университета, где в это время собралось целое созвездие выдающихся профессоров (С.М.Соловьев, М.С.Куторга, В.И.Герье, Ф.И.Буслаев, П.М.Леонтьев, Ф.Е.Корш, П.Д.Юркевич, А.М.Иванцов-Платонов и др.)

На младших курсах научные интересы Н.И.Кареева были связаны с изучением русской словесности, но к четвертому курсу, то есть к 1872 г., Н.И.Кареев уже числился не на славяно-русском отделении, а на историческом. В приветственной речи по случаю 50-летия научной деятельности ученый объяснял свой переход в стан историков: «Когда осенью 1869 года я поступил на историко-филологический факультет Московского университета, я меньше всего думал сделаться историком. Еще в гимназии я увлекся сравнительным языкознанием и успел познакомиться с рядом серьезных трудов в этой области, от которых перешел постепенно к сравнительной мифологии и фольклору и древней русской литературе, не оставляя лингвистических занятий, пока же на старших курсах не стал все более и более интересоваться историей духовной культуры вообще, западноевропейской в особенности, и философией в особенности в ее отношении к истории вместе с этим»[8]. История ближе к жизни, чем филология. Потреб[с.450]ность чутко и своевременно откликаться на зов времени, сложившаяся в студенческие годы и сопровождавшая ученого до глубокой старости, взяла верх. Н.И.Кареев в качестве научного и жизненного поприща выбрал историю. «Вот эта бoльшая близость истории к жизни, – вспоминал он, – и могла особенно исправить мою научную работу в эту сторону»[9].

В 1873 году, когда Н.И.Кареев окончил университет со степенью кандидата[10], ему было предложено остаться при кафедре В.И.Герье для приготовления к профессорскому званию. Однако университет не предоставлял работы, и поэтому в начале августа 1873 года Н.И.Кареев начал преподавательскую деятельность в 3-й московской гимназии, где проработал «четыре года подряд (1873 – 1877), да еще год после возвращения из заграничной командировки (1878 – 1879)»[11]. В гимназии начал раскрываться его преподавательский талант. «Хотя учительство, – вспоминал ученый позднее, – для меня было только временным и побочным занятием (в это время он готовится к магистерскому экзамену и работает над диссертацией. – В.Ф.) я им все-таки не тяготился, потому что всегда любил кого-нибудь обучать»[12].

Молодой выпускник университета преподавал в гимназии все разделы всеобщей истории, в том числе и древнюю. Об этом свидетельствует тот факт, что Н.И.Карееву пришлось восполнять лакуны, бывшие в его университетском образовании. «Например, – читаем мы в «Прожитом и пережитом», – у нас не были пройдены ни греческая история с македонского периода, ни вся римская до последних двух веков Западной империи»[13].

Следует учитывать, что время, когда Н.И.Карееву пришлось заняться преподавательской деятельностью, отличалось от того, когда он сам был гимназистом. Особая ситуация, сложилась вокруг преподавания классических языков и древней истории. Как известно, в 1871 году была проведена так называемая толстовская гимназическая реформа, введшая монополию поступления в университет только для выпускников гимназии и насаждавшая строжайший классицизм. Было реформировано и преподавание истории, со значительным преобладанием изучения древности над всеми остальными отделами всемирной истории в целях борьбы «с язвой материализма»[14]. Показателен случай, описанный Н.И.Кареевым в своих воспоминаниях.. Когда директор гимназии В.И.Малиновский, «отличный латинист, [с.451] сам преподававший в старших классах» заявил, что «колеблется в выборе отрывков из Тита Ливия для чтения с учениками между борьбой патрициев и плебеев и пуническими войнами», то Н.И.Кареев высказался за первую тему, за что тотчас был обвинен в пропаганде революционных идей[15].

Многие передовые умы того времени выказывали недовольство засильем в гимназиях древних языков и истории, в далеком от запросов реальной жизни виде. С.Н.Трубецкой, называвший себя «убежденным классиком» и веривший, что «классицизм возродится» – в формах более совершенных по сравнению с теми, в каких он преподносится ныне, писал: «В нашей гимназии всякий возненавидит древние языки. Наша гимназия – сонное царство: древние языки – это настоящая пытка»[16].

А.А.Кизеветтер, высказываясь по этому же поводу, отмечал, что «грубо ошиблись бы те, кто предположил бы, что эта ненависть проистекала из отвращения русского общества к античной культуре. Было бы нечто прямо обратное: античный мир стал тогда ненавистен многим русским людям как раз вследствие школьной реформы Толстого. Не от нелюбви к Гомеру, Софоклу, Цицерону и Горацию возненавидели россияне 70-80-х годов Дмитрия Толстого, а прямо наоборот: Толстой ухитрился посеять в русском обществе ненависть к греческим и римским классикам, которых так хорошо знали и любили многие образованные русские предшествующих поколений»[17]. Это обстоятельство А.А.Кизеветтер объяснял тем, что в системе «классического образования», разработанной Д.Толстым предметом изучения являлись «не основы античной культуры и не произведения античной литературы, а сочиненные немцами грамматики латинского и греческого языков»[18].

 Выдающийся русский антиковед В.П.Бузескул, вспоминая о том, что жизнерадостная атмосфера первых лет обучения в гимназии затем, после проведения в жизнь толстовской реформы, сменилась ощущением гнета, чувством подавленности писал: «Воцарилась толстовская система, сухая, беспощадная, с ее крайней, бездушной регламентацией, с ее мнимым классицизмом, а в действительности – грамматизмом. Нас подавляла грамматика, которая нам опротивела; мы учили массу ненужных правил и исключений; нас мучили переводами с русского языка на древние, «экстемпоралями», которые мы ненавидели. На содержание читаемых авторов, на античную жизнь обыкновенно не обращалось внимания. Если кто-либо из нас предлагал учителю вопрос, касавшийся этой области, то учитель боль[с.452]шею частью отделывался кратким ответом и спешил перейти к “главному”, к “делу” – к тексту, переводу или к грамматике»[19].

Даже сторонники сохранения прежней системы образования признавали необходимость перемен. Так, министр народного просвещения Н.П.Боголепов считал, что, проводя реформы, «в классической гимназии надо идти к переменам постоянно и осторожно, ибо учебное дело не терпит грубой ломки»[20]. Известна позиция выдающегося русского историка и филолога Ф.Ф.Зелинского, полагавшего, что только с принятием классицической системы воспитания народы Европы сделались «цивилизованными народами» и «культурная сила народа тем значительнее, чем серьезнее в нем поставлено классическое образование». В России же «в интересах умственной культуры русского народа мы должны желать возможно высокого уровня классического образования в наших гимназиях»[21].

Накопленный историком личный опыт, а также его либеральные убеждения во многом объясняют позицию Н.И.Кареева в развернувшейся в русской интеллектуальной среде на рубеже веков дискуссии о месте античности в школьном курсе истории[22]. Историк выражает негативное отношение к состоянию преподавания греко-римских древностей в гимназиях, вовсе не отрицая при этом необходимости формирования прочных знаний по классическим дисциплинам. Прекрасно владея древними языками, хорошо зная латинских и греческих авторов, он противился именно насаждению этих предметов в ущерб общему образованию. Не выглядит, поэтому преувеличенным его вывод, что «с всемирно-исторической точки зрения научного понимания прошлого, ни один отдел школьного курса всеобщей истории не нуждается в таком освобождении от рутины как именно история классического мира»[23]. Сопоставляя сетования защитников системы классического образования на то, что античная тематика не пользуется популярностью ни на книжном рынке, ни в научных журналах в связи с [с.453] «тем пренебрежением к всему античному, которое поселила в нашем обществ ”либеральная пресса”, целые десятилетия нападавшая на классицизм» и убежденность их оппонентов, что такое положение есть «естественное следствие того отвращения, которое столько лет развивала в своих питомцах наша школьная система ко всему, что имеет какое-либо отношение к Греции и Риму», Н.И.Кареев резонно замечает, что ни журнальная и газетная проповедь против классицизма не могла бы создать в обществе столь сильного предубеждения, ни классическая школа не была бы в состоянии до такой степени враждебно настроить своих воспитанников, если бы и сама классическая наука более отвечала запросам самой жизни»[24]

Такое отношение Н.И.Кареева к «классицизму» гимназического курса, на наш взгляд, объяснялось склонностью к занятиям именно историей. Отсюда та негативная реакция, которую трудно было бы ожидать от Ф.Ф.Зелинского с его, прежде всего, филологической ориентацией. «Классическая филология, – писал Н.И.Кареев, – как наука, именно и прославилась своею безжизненностью, своею мертвенностью… Между тем, античный мир и по внутреннему своему содержанию, и по причине своего влияния на новую Европу заслуживает более живого отношения к себе со стороны науки, и большего интереса со стороны образованного общества. К счастью, за последние два десятилетия в изучении классического мира происходит в высшей степени важный и плодотворный переворот. Сущность перемены, которую мы имеем в виду, можно определить как освобождение исторического изучения античного мира от одностороннего подчинения классической филологии и перенесение в эту область остававшихся ей прежде чуждыми научных точек зрения и приемов исследования, выработанных в других отделах исторической науки» (выделено Н.К. – В.Ф.)[25]. Как бы то ни было, Н.И.Кареев признавал необходимость глубокого усвоения античного наследия: «Доказывать значение изучения классических народов в целях... гуманного образования – конечно, если это изучение не сводится к грамматическому или антикварному толкованию, – я нахожу совершенно излишним»[26].

Состояние школьного преподавания античности рубежа веков беспокоило ученого, и это беспокойство он выразил в ряде полемических работ[27]. Принципы, изложенные в этих работах, легли в основу. «Учебной [с.454] книги древней истории»[28], которая отличалась «высоким профессионализмом, глубоким изложением предмета, оригинальным методическим аппаратом»[29].

Исторический материал в учебнике систематизирован таким образом, чтобы можно было связать пройденное как по эпохам, так и по главным явлениям и странам. Такая структура позволяло пройти материал дважды, причем оно не было тривиальным, а наоборот, заставляло учащегося собрать воедино разбросанные по всему тексту факты, проследить эволюцию того или иного явления, рассмотреть интересующий вопрос от начала до конца в его развитии. Ввиду этого автор дал в своей книге два оглавления: первое – хронологическое, от доисторического быта до христианства; второе – проблемное, где материал скомпонован по различным вопросам исторического бытия древнего мира – географии и этнографии, внешней политике и культурному развитию, приведены краткие очерки истории отдельных стран с указанием соответствующих параграфов учебника и карт.

Общей чертой «Учебной книги...», явилось характерное для Н.И.Кареева целостное воспроизведение всемирно-исторического процесса (в его терминологии – «всемирно-историческая точка зрения»). Еще десятью годами ранее он говорил, что «классик, думающий, что ему, как классику, можно и не знать того, что делалось в передовой части человечества, положим, после 476 года по Р.Х. не подозревает целой стороны, открываемой у этого мира с точки зрения всеобщей истории, того влияния, которое мир этот продолжал оказывать и после падения своей цивилизации на историю европейских народов, не говоря уже о том, что непосредственно было унаследовано новыми народами от древних: вспомним хотя бы такие крупные культурные факты из истории Запада, каковы рецепция римского права, классическая сторона Ренессанса, ложный классицизм в литературе, увлечение античными политическими идеями в XVIII в.»[30].

Главное внимание автор учебника сосредоточил на внутренней истории, т. е. на истории политических учреждений, социальных групп, эволюции духовной культуры, а также экономического развития, связывая последнее с социальной борьбой. Немаловажная особенность «Учебной книги…» Н.И.Кареева – яркие характеристики исторических деятелей древнего мира. Историк ставил в центр своего повествования человеческую личность, специально посвящая отдельные параграфы биографиям представителей эпохи: Фемистокла, Аристида, Перикла, Гракхов, Цезаря и др.

[с.455] «Учебная книга древней истории» Н.И.Кареева выдержала 9 изданий, была переведена на болгарский, польский и сербский языки, не считая массы «конспектов», «кратких изложений курса» и т. п., предпринятых в России[31].

Опыт разработки вышеуказанной проблематики был обобщен ученым в книге «О школьном преподавании истории», являющейся третьей частью его лекций по общей теории истории.[32] «На методику истории,– писал он во вступлении,– я и теперь смотрю, как на такой предмет, курс по которому не должен быть слишком обширным: разговоры тут мало помогут делу, и действовать здесь нужно не рассказом, а показом: разумею под таким показом посещение уроков у опытных преподавателей. Преподавание есть искусство, требующее особых способностей, и ему не научишься из теоретических рассуждений, как не научишься плавать не видя, как плавают другие, а главное – сам, не влезши в воду… «[33]

Исходя из посылки, что «университетский профессор, действительно не может не интересоваться тем, как поставлено преподавание его предмета в средней школе…»[34], Н.И.Кареев считает, что при этом, прежде всего, необходимо получить внятные ответы на следующие вопросы. Кого должен готовить университет – ученых или учителей? Должна ли средняя школа готовить учащихся в соответствии с задачами высшей школы, то есть стать своего рода площадкой для подготовки учащихся к обучению в университете? Вариант его ответов актуализируется современной ситуацией, когда проблема продолжает вызывать оживленную полемику.

«Лично я всегда держался того взгляда, – писал Н.И.Кареев, –что учеными из учащихся на факультете сделаются лишь немногие, научно же образованными должны сделаться все, и что ради выделки немногих chef d'oeuvre'ов не следует отказываться и от массового производства…»[35]. При этом университет должен готовить специалистов, умеющих и разрабаты[с.456]вать свои курсы, и преподавать их, «хотя историко-филологический факультет, как учёная школа, не ставит себе прямою задачею приготовлять учителей для средней школы, нельзя забывать при организации преподавания на его отделениях ни того, что значительная часть учащихся на этих отделениях идет в учителя, ни того, что средней школе приходится вербовать свой преподавательский персонал по древним языкам, по русскому языку и словесности, по истории, главным образом, среди лиц, кончивших курс на историко-филологическом факультете…»[36] С другой стороны, если умения и навыки преподавания все же приобретаются на практике и университет не может их дать в полном объеме, по мнению ученого, «историко-филологическому факультету не следует отказываться, по удовлетворении научных своих задач, от преподавания студентам и возможности знакомиться чисто теоретически под руководством профессоров-психологов с главными вопросами педагогики, с одной стороны, а с другой, под руководством специалистов истории, словесности, языкознания – с вопросами, касающимися преподавания того или другого предмета, тоже в чисто теоретической их постановке … Рядом с тем, что можно назвать полным по возможности общим университетским курсом своей науки, желающий сделаться учителем должен быть знаком с главными вопросами методики преподавания этого предмета и с существующими типами учебных пособий».[37]

Отвечая на второй вопрос, Н.И.Кареев находит, возникающие здесь недоразумения связаны с неверными представлениями о задачах средней школы, сложившихся у ряда профессоров в связи с отсутствием опыта работы в ней. «Количество исторических знаний, сообщаемых среднею школой, – писал он, – должно определяться не потребностями школы высшей вообще и исторического преподавания в ней в частности, а задачами общего образования…»[38]

Основной целью общего образования, по мнению ученого, должен быть, прежде всего, человек, а потом уже общество «иначе мы будем мыслить какое-то общество вне людей и этому отвлеченному понятию, как некоему божеству, приносит в жертву живые человеческие личности…»[39]; и общее и профессиональное образование нужны в первую очередь самому человеку «как усовершенствование его способностей, обогащение его знаниями и умениями, необходимыми для полноты жизни…

В основе преподавания истории в средней и высшей школе лежит научность, которая, считает Н.И.Кареев, «должна, заключаться в строгом соответствии с фактической истиной»[40]. Сама же наука содержит в себе [с.457] бесстрастный и бескорыстный теоретический интерес чистого знания, и «поскольку история вводит нас в познание того, что было, она является именно чистым знанием, ценным само по себе, каковым оно может быть и для взрослого человека, интересующегося историей, и для любознательного школьника».[41]

Исходя из тезиса, что античность является основой, истинным источником европейской цивилизации, Н.И.Кареев обоснованно полагал, что «истории Греции и Рима нельзя не отвести видного места в школьном преподавании истории, как имеющей громадное образовательное и воспитательное значение»[42]. При этом историк призывал к соблюдению чувства меры, напоминая о том, что в то время, «когда в гимназиях господствовал классицизм, ознакомлению с классическим миром придавалось даже преувеличенное значение в связи с идеализацией античных людей»[43] Канон исторических знаний, касающихся чужих стран, должен был бы быть один и тот же во всём мире, поскольку дело касается всего человечества. «Можно сказать, – писал Н.И.Кареев, – что такой канон для Востока, Греции и Рима установился повсеместно. Я не знаю, каков состав исторического преподавания в японской средней школе, но не был бы удивлен, если бы узнал, что и там обучают истории Египта, Ассиро-Вавилонии, Греции, Рима, по их важному значению в истории человечества, в истории цивилизации…»[44] При этом распространенный взгляд, что «классический мир представляет собой нечто совершенно особенное в истории человечества, …нас обязывающее выделять его из остальной истории и ставить особняком, так сказать, ”вне конкурса”[45], по мнению Н.И.Кареева «давным-давно пора оставить как предрассудок, потому что история отдельных народов не совершается по какой-либо норме с бoльшими или меньшими от неё отклонениями, а обусловлена всею совокупностью жизненной обстановки народа, и при данных условиях история каждого народа протекает также нормально, законосообразно, как и других народов. Ход греческой истории отнюдь не нормальнее в этом смысле истории русской…»[46].

Историческое преподавание должно, быть с одной стороны приспособлено к возрасту учащихся, а с другой стороны требует изложения материала в хронологическом порядке. При этом древняя история, «с которой пришлось бы начинать в самом младшем классе … для научного прохождения требует такой же ступени умственного развития … как и средняя, и новая, и новейшая».[47] Н.И.Кареев, приводя в своей книге очерк изменений взглядов на соотношение старшего и младшего курсов истории за последние полвека [с.458] (1864–1913), склоняется к внедрению концентрической системы (проект 1913 г., объявленный в министерство Л.А.Кассо, но так и не реализованный из-за начавшейся мировой войны[48]) с двумя концентрами первый из которых «систематический, растягивавшийся на четыре с половиной года (начиная со II класса и кончая первым полугодием VI кл.)» и второй «повторительно-дополнительный, сосредоточенный на двух последних годах (второе полугодие IV класса, VII и VIII)»[49] причём в первом был должен быть принят строго хронологический порядок, а во втором средняя и новая история должны были предшествовать древней. Это, по мнению ученого, позволит избавиться от рутины и внести в преподавание древней истории истинно научный дух.

Таким образом, развитие у Н.И.Кареева интереса к проблемам школьного преподавания классической древности было обусловлено несколькими обстоятельствами: личный (в целом негативный) опыт прохождения этого курса в гимназии, опыт работы в качестве гимназического преподавателя истории (в том числе и древней) в годы проведения толстовской реформы, участие в дискуссии о месте и роли античности в школьном преподавании, рассуждения на эту тему в связи с написанием школьных учебников и, наконец, обобщение накопленного опыта (в том числе и собственного) в книге «О школьном преподавании истории», где означенная проблематика нашла свое разрешение в систематизированном и законченном виде.

Признавая важнейшее значение античности в школьном курсе истории, ученый призывал с одной стороны, избавиться от рутины «грамматизма» в русской гимназии, что придаст курсу истинно научный характер, с другой стороны, в целом ратовал за сохранение классической системы, играющей существенную роль в развитии общего образования.